儿童同伴文化发展
自闭症儿童：社会性程序重构
ASD：Reconstruction of Sociality procedure
RSP是以依恋心理学、发展心理学、社会心理学、认知神经科学、客体心理学等心理学为依据，以普通孩子社会性程序发展为着眼点，以认知引导为辅对ASD人士进行个别化的疗育。
上篇：理论
范畴五：社会心智与社会道德
一，社会心智
儿童同伴文化
分享与控制
同伴文化在构成儿童世界的不同社会背景中形成、发展、维护和改进。
核心主题
坚持不懈地试图掌控自己的生活和试图相互控制。在学前阶段，社会参与、挑战成人权威和自己能对成人施予控制是儿童最为关心的要务。
儿童间分享和获得控制权的观念对儿童早期同伴文化的形成和参与至关重要。在幼儿园和小学低年级阶段，儿童非常享受一起活动玩耍的时光。然而，对年幼儿童来说，达成共识或分工合作可不是件容易的事。因此，儿童会花大量的时间去创造、保护和获取准入机会使自己能够参与到同伴文化的基本活动和日常游戏中。例如，我们看到，一旦学前儿童启动了一项游戏活动，他们就会对自己的互动空间进行保护，拒绝其他儿童加入。尽管在成人看来儿童对互动空间的保护显得欠缺合作精神，但是儿童的看法则完全相反。由于他们认知能力和沟通技巧尚需完善，他们还需努力创造分享活动。而这种共享活动一旦开始进行，儿童,总想维持现状，将游戏之外的其他人视作对他们己建立的共同体的威胁。而那些被当成入侵者的儿童又是怎样想的呢？当然，他们希望能加入游戏，成为共享游戏中的一员。因此，随着时间的推移，在准入请求遭到拒绝的情形下，儿童掌握了复杂的加入策略，使得他们顺利地成为游戏的一员。这些入门策略和技巧，是他们成年后能够融入类似多人场合与他人交流互动的前身和基础。
共享性游戏一经开始，儿童问便会形成一系列的日常行为，这种日常分享活动大概是童年文化中最具象征意义的活动。日常分享活动这里指集体活动，它以反复的、程式化的形式通过儿童间相互配合共同表达童年的通用价值观和关切。儿童进行分享活动时通过说唱来反映同伴文化中他们所关切的内容。更重要的是，这种方式为年幼儿童带来愉悦和情绪上的安全感。
儿童力图通过多种方式赢得对自己生活的控制，他们尝试获得能动性和操控感的一种方式是表演社会情景剧。我们知道，儿童在扮演成人角色时，他们获得了更多的权利，开始利用充满想象力的角色所赋子的特权去畅想未来--未来的自己可以当家做主，可以控制他人。同伴文化中儿童获得操控感的另一种方式是，直接扺制规则、挑战成人权威。儿童从他们人生的第一年起就开始在家中挑战成人的规则。当他们在幼儿园发现许多共同利益后，这种挑战行为就变得越来越普遍，越来越复杂。在这些行为情境中，儿童开创了许多戏讽、规避成人权威的实践活动。就实践内容的结构和实际互动而言，儿童对成人规则的这些“二次调整〞比他们要挑战的规则本身要复杂得多。
儿童尝试通过设计和参与同伴文化中一系列的日常活动来应对他们生活中面临的因惑、关注的问题及恐惧和冲突。父母和其他成年的看护人经常警告年幼孩子生活中有这样那样的危险，孩子也会通过看电影和读神话故事间接了解到这些危险的存在。因此，儿童会将许许多多的恐惧对象和危险要素(包括如怪物和巫婆这样的恐怖的形象以及火灾、洪水、走失等危险事件）纳入他们的同伴文化活动中。我们在学前儿童的假扮幻想游戏中看到了这样的例子，在他们设计的趋避游戏中也看到了这些元素。趋避游戏(儿童辨认、靠近和躲避危险性人物或怪物的假扮游戏)特别有趣，因为许多文化中都有这种游戏设计的记录，它表明这类游戏存在普遍性。总体说来，儿童通过进行共享性的幻想游戏及设计游戏和日常活动，得以在同伴文化赋予的安全感的呵护下，更确切地把握和应对社会中的邪恶行为和未知内容。
一，友谊、分享和社会参与
1，常规游戏
合作分享游戏为儿童社会交换打下基础，这种交换行为在有过互动经历的儿童间逐渐扩大为一种乐于分享的常规习惯，进而成为友谊和同伴文化的开端。
1岁的婴儿之间的互动虽然很简短而且容易被打断却很频繁，这些互动不仅仅是一起做事情或平行游戏，表现出彼此相互关联的行为。虽然交流不是通过语言表达，而是用协调的动作姿势来吸引彼此的注意，即1岁的婴儿能够表达共鸣和分享假装游戏的行为。
13-26个月大的幼儿之间存在持久的共同活动场景。场景的总体架构各有差异，共同的结构特征是在彼此共同了解某一含义的基础上表达主题。
通过刻意的身体活动，无需思考和讨论，幼儿能够立刻理解ta自己以及他们所处的世界。
学步期儿童的交流和玩耍建立在具有表现力的身体活动上。大家一同做协调一致的滑稽动作、同时发音、微笑。。。
幼儿日常游戏特点就是游戏结构简单而且对参与者没有语言要求，其中还包含一些列精心策划的动作。简单的结构促使具备一系列社交、认知和运动能力的孩子参与其中，而且不断重复游戏内容的主要要素。这一重复的特质使得孩子们可以在游戏较长时间的框架内随时加入和终止游戏，可以变化和拓展游戏的某种特点。常规活动赋予孩子们一种他们可以驾驭身边环境和成人权威的操控感。
日常游戏易于参与的结构符合同伴文化的核心价值，即一起做事情。儿童的亲身经历对他们作为儿童个体时空存在感有直接的影响，可以让他们在这种简单重复的活动中获得强烈情感满足。
2，保护互动空间及儿童早期的友谊
幼儿的同伴活动主要是非语言的步调一致的游戏，3-6岁的学前儿童涉及高度复杂的语言交流。对于学前儿童来说，加入小团体、保持互动并且交朋友是一项艰巨的任务，因为幼儿倾向于保护彼此的共享空间、共享物品，抵制别人加入正在玩的游戏。
保护共享空间。保护性空间是指学前儿童倾向于防范他人入侵他们自己正在进行的游戏活动的现象，这种防范与幼儿期同伴交流易于破碎、打断和幼儿希望保持对共享活动的控制有关。孩子们会创立、操纵规则，在交谈和玩耍中使用假定的规则框架用以管理和保护互动空间。
在成人看来，儿童对他人准入请求的拒绝看上去不够配合甚至有些自私，但是这并不意味着孩子拒绝合作或抗拒分享。在实际共同游戏过程中，互动空间的防御方通常会全神贯注地沉浸于营造一种分享感，而且常常用提示亲密关系的方式（我们是朋友，对吧？）来标识这一发现。孩子们希望继续分享他们正在分享的内容，把他人视作是对他们业已建立的共同体的威胁。旁观者在积极应对抵制准入的过程中，儿童学会使用复杂的战略战术，使得自身能够加入到游戏当中去。孩子习得的准入技能，是成年后在类似情境中需要使用的交际技能的前身。
旁观的孩子渴望参与到游戏之中，和大家共同分享。但因为他们的准入请求常常被拒绝，所以他们意识到要持之以恒地努力才能成功，在这一过程中，他们习得了一套复杂的应对策略。
一个准入策略例子
首先是非语言类进入策略，旁观者仅仅是置身于活动区旁。在非语言策略没有得到回应的情况下开始循环试探策略，旁观者绕着活动区转悠。在此阶段，旁观者留意观察其他孩子正在做什么，了解了这些信息之后，旁观者才进入活动区并启用建立相互关系的一些策略，例如用语言拉近亲密关系（我们是朋友，对吧？），获得确认后，成为游戏中的一员。
儿童很少使用直接策略，因为直接策略需要直接回应，如果有回应，通常是否定的拒绝。
加入游戏的原则
不要询问基本信息类问题（如果不知道在干什么，就不要打扰）；不要提及自己或是对团队活动的想法和感受（这个时候没人关心你的见解）；不要反对或批评活动流程（局外人无权这么做）。
可做的行为都围绕着一个中心，就是向他人展示，你加入已有的游戏，不会打乱秩序。观察大家在玩什么，弄清活动主题，进入活动场地，插入游戏，提出游戏主题新式样。在完全融入团体之前，最好暂缓提建议，不要试图改变游戏的主题方向。
儿童增进对友谊的了解与同伴世界的社会需求和语境紧密相关。在构建友谊观念的同时，会与同伴文化相联系，同伴经历让孩子意识到，同伴间的互动是不稳固的，要被接纳加入非常不容易，因此，儿童不会将他们的社交联系仅限定为一两个玩伴，而是与多个玩伴发展稳定关系，以此达到最大限度地顺利准入和满足同伴交流的可能性。
对学前儿童而言，友谊包含具体的功能（获得准入机会、建立团结与相互信任、保护互动空间）。友谊很少会持之以恒，也很少建立在了解玩伴个性特点的基础上，在街坊邻里的环境中，往往能维持更长久的友谊关系。
友谊的观念和交友技巧并非仅仅源于，也不主要是儿童认知能力发展的结果，或者是孩子个体反思的产物，友谊是儿童在积极参与社交世界和同伴文化过程中集体构建出来的，它是与阐释性再构思明确相关的概念。
友谊意味着在特定地点创建共享活动，并保护这一活动免遭他人入侵。儿童创造性的挪用并扩展了与成人日常交流活动中习得的知识。在保护互动空间的过程中，儿童认识到能够管理好自己的活动。在协商谁可以参加、谁不可以参加，谁是团队的一员、谁不是团队的一员的过程中，孩子逐渐了解日渐形成的社交身份。这种同伴之间的分化现象在整个学前阶段都非常普遍，而且是前青春期同伴文化的必经过程。
二，自主管理与控制
同伴文化的主要内容围绕儿童渴望从成年监护人的规则和权威中摆脱出来，活动自治权，活动自由权，可以自主管理自己生活。这种反控制的现象显而易见，它不仅体现在儿童积极向成人的控制发起挑战，还体现在许多日常游戏活动中，儿童集体应对成人世界的好奇、困惑和恐惧。
1，社会情景剧表演游戏中的角色扮演
儿童虚张声势地模份成人的样子表演，主要涉及成人的地位、权力还有控制。他们扮演起成人角色时，他们便得到授权许可，开始利用充满想象力的角色所赋予的特权去畅想未来--末来的自己可以当家做主，可以控制他人。
角色扮演还可以使儿童体验到社会中不同类型的人的行为特征以及他们的人际关系。这其中对孩子尤为重要的是：他们可以了解性别关系、社会对男孩和女孩的不同期望以及社会对性别角色的刻板印象。这里我们再次看到，年幼儿童非但不接受，反倒能积极挑战和改善这些固化印象。因此，性别角色期望不单单是由成人向儿童灌输而来，并且在儿童与成人互动过程中和儿童相互交流过程中，儿童自身也参与了对其进行社会建构。
角色扮演和社会性权力。孩子在2岁的时候就己经开始了角色扮演，并且2-5岁孩子的多数角色扮演是关于权力表达。在做论文调研时，我对克里斯特和米娅兄妹在游戏时使用的语言非常感兴趣，还有另一个男孩巴迪。一次在做游戏时，米娅（4岁，上过学前班）和两个男孩(都是在2岁半左右，没有上过学前班)开始上演角色扮演剧，米娅提议我们玩扮演老师。克里斯特想当老师，他把一把椅子推到房间里的一块大黑板前，米娅、巴迪和我坐在地上当学生。
克里斯特拿起粉笔说：“现在我们要写这些!”然后他画了几条线。“那不是字母，那只是一堆线嘛！”我逗他回答说。“他不能写得那么好，”米娅有些气恼地告诉我，“就假装那是字母吧。”但是克里斯特绝不允许他的权威受质疑。他大声对我喊道：“比尔，你表现不好！你现在必须坐到角落那儿去！”克里斯特指着房间的一个角落，然后我拿起我的纸走过去坐下来。巴迪和米娅开始咯咯笑，接着克里斯特又布置了一些书写任务，米娅、巴迪和我听令行事。
我们看到一个没有上过学前班的孩子却知道老师有权力安排学生做事情。而且知道，坏孩子要坐墙角。克里斯特的行为是从米娅那里学来的吗？有可能，但绝不是她上学前班的经历。他们的父亲向我保证米娅的学校从没有让学生坐墙角的事。他们也许是从电视上学到的，比如说从动画片中学来的，或者成人曾开玩笑说孩子在学校要是不乖，就要坐墙角。克里斯特从哪里学到这些并不特别重要，重要的是他想要表达一个成人或是地位高的人物所能拥有的权力的愿望，只有这时，他们才能找到自我诉求。
在社会情景剧表演游戏中，儿童十分珍惜拥有和表达权力的机会。这很有趣。接下来让我们看看我在伯克利和加利福尼亚工作期间的一个案例研究，一个复杂的角色扮演游戏：一组儿童(都在4岁左右)，当他们扮演领导角色的时候，他们都能清楚地表达自己的权力和控制欲。在扮演下属角色时则变得顺从、不听指挥。扮演平等地位的角色时，表现出相互配合，但是在表演对其他角色变化和性别期待方面，他们则表现出充满困惑，无所适从。
两个丈夫
一个叫比尔（Bil)的男孩和一个叫作丽塔（Rita）的女孩拿着手提袋和行李箱走上玩具房的二楼。在他们上楼之前他们已经协商好扮演一对夫妻。当他们把手提袋和行李箱放在地上后，他们看着在楼下玩的孩子。楼下的两个男孩，查尔斯(Charles)和丹尼（Denny），一边到处乱爬，一边学着猫叫。
嘿，这是我们的小猫咪。”比尔说。
“是的，就在后院那儿。”丽塔回答道。
比尔和丽塔现在回到房间整理东西。他们从床上收拾起毯子，把手包和行李箱放在床前地上。然后比尔拿起一个婴儿提篮，把它放在床旁，把床周围的空间和整个房间分隔开。
“这是属于我们的特殊房间，对吧？”比尔说。
“是的。”丽塔答道。
“这是我们睡觉的房间，是吗？”比尔又说道，“我们的小房间，我们的⋯
我们是猫咪家族。”丹尼说，他打断比尔；他和查尔斯爬上了台阶，钻进玩具房。
他们学着猫叫，开始四处爬。
“过来，咪咪。来这儿，咪咪。”丽塔
一边说着，一边伸出手抚摸他们，“是的，
这俩是我们的小猫咪。”比尔回答说。
“小猫咪，你不能进这个屋子！”比尔严厉地命令道。可是其中一只小猫，查尔斯，马上爬进屋，上了床。这时，另一只小猫把一个盘子从桌上撞翻到地上。“不！不！”比尔叫着
然后他把小猫赶回到楼梯口，“走开！回到后院去！”
丽塔过来帮比尔，大声喊着：“回到后院去，你们这两只猫！下去！下去！”两只猫咪走向了楼梯，查尔斯开始往下爬。但是丹尼在楼梯口停了下来，说：“不，我是猫咪。我是猫咪
“回到后院去！”比尔命令道。
“你回到后院去。喂！喂！”丽塔一边叫嚷着，一边用手推着剩下的那只下楼。
丹尼不再斗争，也下了楼。
比尔低头看着两只猫说：“到后院玩去，我们很忙！”
“他们真是很缠人。”丽塔说。
两只猫咪离开后，夫妇俩决定打扫一下房问。和传统印象中的性别分工一致，
比尔搬家具，丽塔打扫地板。
“你真是一个手巧的人，
一个手巧的人。”丽塔唱着说。
“接下来⋯⋯”比尔一边说着，一边把火炉推到门旁边，然后把桌子挪到火炉旁。
“比尔！比尔！”丽塔叫道
“什么事？”
“你可真有劲。”丽塔夸奖他说。
“我知道。我只是给它挪个地儿。”比尔说，他指的是桌子。
正当丽塔假装在拖地的时候，小猫又回来了。比尔想把它们拦在外面，但是它们躲开了，在刚刚擦干净的地板上跑来跑去。比尔努力把小猫赶回台阶上。
“快点儿，小猫。快出去！快出去！走开！走开！”
丽塔停止拖地，过来帮助丈夫，“快，走开，走开!”她大声叫道。
查尔斯爬回了台阶，但是丹尼停了下来，直起身，宣布道：“我不是猫，我不想再当猫了。”
“你想当丈夫？”比尔问道。
“是的。”丹尼认同
“好。我们需要两个丈夫。”比尔说。
现在比尔向丽塔大叫：“嘿，你有两个丈夫了。”
丽塔对眼前发生的事不大满意，提出意见：“我不能有两个丈夫，因为我还有祖父。”
“好吧，我，那我来当丈夫。”丹尼说。
“是呀！两个丈夫！两个丈夫！”丹尼和比尔在房问里又唱又跳。
“慢着，比尔。”丽塔说，“我不能有两个丈夫。”
丽塔伸出两只手指，摇着头说：“不能要两个。不要两个。”随后她走下楼梯。
这时，比尔和丹尼还在楼上又唱又跳，“两个丈夫！两个丈夫！”
丽塔在玩具房的楼梯前摇着头踱来踱去。比尔和丹尼走下来时，她在楼梯旁停了下来，说：“我不能嫁给两个文夫，我不能因为我爱他们，就要嫁给两个人。
比尔对丽塔说：“是的，确实是这样。”他转身面向丹尼说：“我们要结婚了，是吧？”
“是的。”丹尼回答道。
两个男孩随后走上二楼继续唱道，“两个丈夫！”他们欢歌雀跃，在床上蹦来跳，之后，丽塔走上楼，说她是一只猫。两个丈夫温和地责备她抓伤别人，不听话，把她赶下楼梯。不一会儿，只听老师喊道“清理玩具时间到了”，这场表演秀就此告一段落。
资料来源：改编自Corsaro (2003, pp.113-117)
在角色扮演游戏过程中出了点小意外。至少对丽塔来说是这样，因为丹尼决定他不想再演小猫了，大概是他厌烦一遍遍被人从楼上赶下来。不管怎样，比尔还是建议丹尼去演丈夫角色。丹尼同意了，这时比尔却说：“不错，我们需要两个丈夫。”我们也不清楚为什么比尔这样提议，也许是因为他觉得丹尼是男孩儿，既然丈夫都是男性，那么比尔觉得丹尼可以成为像他一样的丈夫。
不过，丽塔想的是其他方面，她看到的问题超越了性别模式，一个妻子怎么能有两个丈夫。在男孩们跳来跳去，庆祝两人要扮演丈夫的时候，丽塔无助地争辩说，她没有办法可以爱上两个丈夫，嫁给两个丈夫，不能有两个丈夫。她知道这种关系有问题(至少在她所处的文化中成人之间是这样)。因为根据她己有的了解，丈夫和妻子的角色不仅仅是性别上的差异，在某些方面，两人的关系远胜于此。妻子和丈夫是因为两人相爱才结婚。就算是她可以假装和比尔是妻子和丈夫的关系，那对丹尼，她又该怎么做呢？
她好像想给丹尼安排一个祖母的角色，“我还有个祖母呢，我不能同时有两个丈夫。”但她这么说会让人困惑不解，祖母的角色对于丹尼来说，性别上有问题，祖父倒还可以接受。这与之前男孩们为同时扮演丈夫而欢呼的情形形成鲜明对比。比尔甚至建议他们各自和自己结婚，但这种仪式从来没有举行过。丽塔对于这个提议不满态度表现得十分有趣。最后她选择自己扮演猫咪来解决这个问题，表演继续进行，恢复到乱了方寸、不成体统的状态中。不过，丽塔惊鸿一瞥，看出其中复杂的角色关系。根据皮亚杰的理论，丽塔对于社交生活有种失衡感，她竭尽全力去弥补、摆平。所以，从这个案例我们可以看到，角色扮演趣味性强，是即兴出演，结局无法预测，在学习和反思中走向成熟。
3，跳出角色框架
角色扮演不仅能使儿童了解某种社会知识，它还可以帮助儿童了解在不同的情境下如何采取怡当的行为。人类学家格雷戈里•贝特森(Gregory Bateson）指出，儿童在扮演角色时，他(她）不仅仅了解到那个角色特定的社会地位，同时也知道“社会上存在这样一个角色”。贝特森解释说，儿童“掌握某种新观点，部分认知很灵活，也有时很教条”，而且他们“知道角色扮演风格可以灵活处理这一事实以及角色的风格或者角色的选择与角色的特定行为框架息息相关”。儿童对表演中变革能力的认知是同伴文化中一个重要的因素。他们会在角色扮演中利用这种变革能力，对此，我和贝特森以及社会学家欧文•戈夫曼 (Irving Goffman） 的观点一致，称这种变革能力为“跳出角色框架” 的观点。
让我们来看看另一个例子，还是我在意大利博洛尼亚的幼儿园做调研时发现的案例。一个名叫伊米莉亚（Emilia）的女孩，和她的两个朋友一起做了个冰激凌店。当时，我正在和三个男孩一起玩，阿尔贝托（Alberto)、阿菜西奥(Alessio)和斯特凡诺(Stefano）、伊米莉亚走了过来。我们正在录像，所以我手里拿了个麦克风。
这里没有英式甜点冰激凌
“比尔，你要来看看我们的店吗？”她问道。
“现在还不行，因为⋯嗯…我这儿有个这个⋯…”我使劲想着怎么回答，但我不知该怎样用意大利语表达。
“麦克风。”她替我说完。
“对。我不能⋯⋯啊•••••”我边说边示意麦克风的线不够长，到不了她店里。“你能把冰激凌给我带过来吗？”我努力想说清楚，但是我的语法不对，她没能听懂。
“什么？”
“拿一个冰激凌………”我含混不清地说，也不知道该用“带”还是“拿”宇。但是我很快改过来了：“帮我带一个冰激凌。
“好的。但是我们还是要⋯•”她刚开口。
“巧克力和……嗯……巧克力和香⋯⋯•香草。”我说。我之前就注意到伊米莉亚和她朋友在用土假装当巧克力冰激凌，还用沙子当焦糖或者香草。
“好，”她说，“不过等我们忙完店里的活，我们还要做香草。”
“好的，没问题。”
“给你之后，”她继续说，“这儿还有草莓味的。还有•⋯我等会儿会告诉你所有口味。
“嗯。”我说。
伊米莉亚伸出手，逐一数着每种口味，“嗯，草莓、巧克力、香草•
“柠檬？”斯特凡诺问道
“没了，柠檬味的卖光了。”伊米莉亚告诉他。
我说：“我要…嗯…香草和⋯⋯嗯…草莓的。”
“嗯。
“至于斯特凡诺，”我说，“给他香草的。
但是斯特凡诺自己另有打算，“我要草莓和香蕉的。”
“这儿没有香蕉味的！”伊米莉亚坚持说。
“那要柠檬的。”斯特凡诺说，虽然他非常清楚没有柠檬味的
“卖光了!”伊米莉亚回答说
“柠檬味的卖光了。我提醒斯特凡诺。
“那就巧克力的吧。
”斯特凡诺终于答应了。
“一个巧克力味的。”伊米莉亚一边重复，一边进店去取冰激凌。
这时候，阿尔贝托也要求道：“黑，嘿，给我一个英式甜点冰激凌⋯⋯加奶油和开心果！”
“英式甜点冰激凌。”斯特凡诺和我都笑了。
“他们没有。”我告诉阿尔贝托。
伊米莉亚转过身，低头对阿尔贝托说：“这儿没有英式甜点冰激凌，也没有开心果味！”
“好吧，那我要香蕉味的吧。
〞阿尔贝托说。
“这儿没有！”伊米莉亚说着，笑得合不拢嘴。
“好吧，那我就随便要一个吧，巧克力味。”阿尔贝托终于也妥协了。
“这是巧克力的，这个是香草、巧克力、草莓、或者开心果味的。”
“橘子汽水？”阿尔贝托问。
“嗯，让我看看吧。”伊米莉亚说着转身进了店里。
资料来源：改编自 Corsaro (2003, pp.119-121)
在这个例子中，伊米莉亚起初是想在限定的条条框框下装作有一个小冰激凌店，店里冰激凌的口味都可以用操场上的东西来代替，比如泥士、沙子、叶子等等。虽然我意大利语讲得不好，不会下订单，我只得在有限的选择里被动接受，不，应该说是自主选择，我还是选择了巧克力口味，我知道她店里有这个口味。不过，起初是斯特凡诺，按着是阿尔贝托，他们多多少少都会说，“那有什么意思!”他们不断提问，或是跳出她们的条条框框，，故意要各种他们知道伊米莉亚这里没有而且也不想装作有的那些口味。于是整场角色扮演变成了“戏中有戏”。
事情的转折显而易见，就是阿尔贝托叫住正要离开的伊米莉亚，他想要一个英式甜点冰激凌（一种不常见的冰激凌口味）的那一刻开始。现在就连我都清楚当时的情况，听到阿尔贝托的要求，我和其他男孩一起哈哈大笑起来。伊米莉亚假装很反感，但要对付阿尔贝托，她显然也很开心。她不失时机地拒绝了阿尔贝托的请求，回了一句“这儿没有英式甜点冰激凌”。但是阿尔贝托对此回答说要香蕉味的！不过，过了一会儿，伊莉亚做出了一些让步，说她可能有开心果味的，而且她还要去看看有没有橘子汽水。
4，角色扮演的普遍性
因为儿童角色扮演游戏在不同历史阶段和不同文化中均呈现出与众不同的独特个性，我们自然可以认为它普遍存在于同伴文化和儿童游戏之中。
近年来，辛迪•凯茨(Cindi katz）在对20世纪80年代苏丹农村孩子的游戏工作活动进行民族志研究过程中，记录了一项与成人活动密切相关的角色扮演游戏。男孩们演绎了很多与农活以及贸易盈利相关的活动。表演剧的中心内容是男孩子在哥哥的帮助下将各种废弃物组合做成一个玩具拖拉机，他们给拖拉机做了一个犁，大家通力合作表演做农活的各方面：从犁地、种植到浇水施肥，从灌溉、除草到最后收割，将谷物送到假扮的粮仓，酒盖农业生产的全部过程。他们的表演还再现了用虛拟货币买卖谷物的场景。最后，他们假装带着赚来的钱去逛商店，买了一堆用金属块、玻璃还有电池表示的商品。
女孩的角色扮演也是精心打造。女孩用稻草做娃娃，给娃娃起名字，用娃娃分别代表不同年龄段的男性和女性，在屋子里和娃娃玩过家家，“他们用鞋子、砂浆、砖头和锡片建起分隔区”。姑娘们用这些道具来表演一系列的家务活动，如做饭、吃饭、去井里打水、走亲访友等。这些活动里然和成人的生活模式非常相近，但她们也进行了高度创新，她们用各种废弃物和天然材料创造性地手工制作玩具，这一点与西方社会的儿童玩具截然不同。
有充分的证据支持这一论点：社会情景剧角色表演是儿童同伴文化的一个普遍特征。然而，仍有必要针对广泛的文化群体投入更多的儿童戏剧表演研究，来充分证实这一理论观点，并从中研究儿童日常生活中表演游戏的风格多样性和本质特征。
5，挑战成人的权威
儿童同伴文化普遍特征的另一方面体现在儿童倾向挑战成人权威上。布菜恩•萨顿• 史密斯 (Brian Sutton Smith） 关注跨文化研究，他指出，无论是西方社会，还是非西方社会，都有“秩序一反秩序游戏”。举例来说，在大家熟悉的“编政瑰花环”(ring-around-the-rosy）游戏中，大家先通力合作创建一种秩序，然后再行破坏使其解体。虽然有些人会指责萨顿•史密斯对这类游戏过分解读，但也有人认为游戏中另外一些隐晦的方面，比如反转、挑战和嘲讽，恰恰是吸引孩子的地方。
海伦•施瓦茨曼 （Helen Schwartzman）认为，儿童不仅在游戏中尝试成人世界的精选内容，同时也把游戏当作“评论和批评的舞台”。她以人类学家洛娜•马歇尔(Lorna Marshall)描述的非洲西南部功布须曼(Kung Bushmen°，儿童的一些游戏为例加以说明。马歇尔称丛林族儿童玩的一个游戏为“青蛙”，是“妈妈，我可以吗？”（Mother， May I?）这类游戏的反转形式。游戏开始时，一个孩子被选为所有人的妈妈，然后其他人围坐成一个圆。当妈妈用小木棒点到一个孩子时，那个孩子就开始假装睡觉。在所有孩子都睡着时，妈妈就从她的头上拔出头发，用头发当青蛙，收集起来做食材，假装放在火炉上做饭。烹饪青蛙时，妈妈便把孩子们一个个叫醒，让他们去拿她的研钵和研枚，方便她备好食物。但每个孩子都拒绝去拿，因此妈妈很生气，只好亲自去取。可当她一离开，孩子们便偷走青蛙，跑开躲起来。妈妈回来后，她佯装十分生气，四处追赶孩子。
她每发现一个孩子，就用她的食指敲打他/她的头。这个动作“打破了脑壳”，导致孩子的“脑浆溢出”，然后妈妈便假装去喝“脑浆”。孩子们努力跑开避免被妈妈抓到，孩子们互相追逐，互相敲脑袋，尖叫声和大笑声不绝于耳，游戏后半部分的场面常常在哄笑中结束。
说到“喝脑浆”，西方人可能会感到害怕，恐惧游戏的侵略性。但是，从另一角度来看，功布须曼人可能会觉得我们的竞争类游戏，比如，踢足球、甚至跳房子游戏同样令人反感。马歇尔指出，功布须曼人从来不会玩任何竞争性游戏(拔河除外），因为以输赢论成败的观念是不会被他们的文化所接受的，他们崇尚集体价值高于个人价值。
哈里特•施特兰德通过对芬兰一所幼儿园的调研，向我们展示了儿童如何使用语言和老师开玩笑的方式来控制社会情境，把老师对情境的定义抛到一边。在幼儿园吃午饭时，一组3岁的孩子刚坐下来吃饭，这时大孩子外出回来了，一位老师提议说，“我们给大孩子看看我们吃得多棒。”孩子们开始吃饭，但是他们很快开始喊叫他们见到的大孩子和一名老师的名字(“我看见了丽塔”“我看到珍妮”）。然后这个口头游戏继而演变成幻想游戏，其中有一个孩子说：“我看见一头狮子。”另一个孩子说：“我看到了它的尾巴。”老师感到情形很快要失控，便让孩子们安静下来。后来，孩子吃完了，他们往大厅跑，一位老师把他们叫回来，说：“怎么不说谢谢呢!”站在餐厅门口的一个女孩，皮亚(Pia)，喊道：“谢谢夫人！”其他的孩子开始咯咯笑，大声喊：“谢谢夫人！”一位老师说道：“好了，够了。”但孩子们的笑声和“谢谢夫人！谢谢夫人！”的合唱持续了很久，直到一位老师用一种很平静的声音重复，“够了，不要再说了！”一个孩子喊“够了！”引来一片笑声。这种情形的确让老师们很为难，因为孩子们机灵地照老师的要求说了“谢谢”，但显然将老师置于他们的控制下，和老师开起玩笑，在孩子们间取乐。
儿童对成人规则的二次调整。儿童的二次调整有助于他们形成群体身份意识，提供儿童满足个人兴趣和个人目标的工具。在某个幼儿园就读的一年间，儿童创建和参与对一系列既定规则进行二次调整的经历，促进了他们在幼儿园生活中我称之为“地下生活”（underlife）的发展。“地下生活”是指一系列背离、挑战和违反具体社会组织和机构的官方标谁和规则的行为。这种地下生活规范与幼儿园的组织规则并行，随时对妨碍儿童自主权的规定作出反应。从这种意义上说，地下生活是儿童群体身份的必要组成部分。
在儿童积极合作实施的二次调整过程中，地下生活现象或许是最明显的。这些二次调整通常以迁回的方式使用合法资源来规避规定，满足个人需求。戈夫曼(Gofiman）将其称为“应付规矩”（working the system）。例如，儿童常常在整理玩具的时间逃遊工作。就我对美国和意大利幼儿园调研的情况来看，清理玩具的时间通常是在一天中某个节点上进行（如，在吃零食或正餐前，集合时间等)。幼儿园的基本规定是，当老师宣布清理玩具的时间到了，孩子们就要停止玩耍，帮助老师把所有东西有序放回原处。儿童不久会质疑清理玩具时间的必要性和逻辑。我曾无意中听到一个孩子说反对清理玩具的原因，“我们还要把它们再拿出来！”
儿童为逃避清理玩具常常想出各种策略：换个地方(一听到宣布清理玩具就立即跑到其他游戏区）；假装没听到(置若罔闻，尽可能延长遵守规定的要求）；找借口拖延(声称由于个人问题不能帮助清理》。最后一条策略特别有趣，儿童多次使用一些借口，比如佯装受伤（“我脚疼”），紧急事件（“我要去厕所”），或者角色扮演要求（“我要喂孩子”）。
有一次在意大利，一个叫弗兰卡(Franca）的孩子告诉老师她不能帮忙清理，因为我在教她英语。的确，孩子们经常会问我一些词用英语怎么说，弗兰卡这天早些时候曾经请教过我，但在老师宣布清理玩具的时候，我们并不在讨论英语。幸运的是，我没被卷入到这场纠纷中，因为老师立即驳回了弗兰卡的借口。不过，在讨论这个问题的时候，大部分的清理工作都已经由其他孩子做完了。所有逃避清理工作的策略至少会因为拖延时间而奏效。由于组织工作上的限制，比如说，老师要带孩子们去吃午餐，大家要集合等，任何拖延战术某种程度上来说都是有效的。很快，孩子们就学会这一套，然后他们便可以游刃有余地“应付规矩”。举个例子，我的一个同事，凯思琳•哈德利(Kathryn Hadley)，在很多幼儿园当过志愿者，她给我们讲了一个男孩的故事，一到老师宣布清理玩具时，这个男孩就会在学校到处走动，向老师和其他孩子索要大大的拥抱。多么友好的同伴啊！每到打扫卫生时，这个小小的“拥抱者”就会出现。在老师识破他的小把戏之前，这个战术还是得逞了一段时间。
儿童的二次调整是一种对成人世界规则创造性和集体性的回应。儿童作为同伴文化中的一员，在共享集体精神的过程中，他们可以体会到身为集体的一员，如何可以影响自己的个体利益，又如何可以影响与他人的关系。通过二次调整，儿童开始意识到他们是群体（学生同伴群体）的一分子，一些时候，可以和其他团体结盟，而有些时候，会与其他群体相对立。马克施特罗姆(Markstrom）和哈伦 （Hallen）通过对瑞典幼儿园进行调研，明确提出了儿童的常用策略，他们指出，儿童非常乐于打规则的擦边球，就好像制度是他们的地盘一样。而且他们还详述了儿童如何调用他们的资源宝库，针对不同规定使用不同的策略，从而达到个人自治以及与幼儿园的社会秩序协商的目的。从这个意义上说，儿童不仅促进了学校社会秩序的重构，而且使其产生微妙变化，从中感受到一种能动感和操控感。
与此同时，孩子们开始意识到共同价值观念可以满足个人利益和目标。这一点可以从儿童试图通过给予同伴共同分享二次调整的机会来控制同伴的行为中看出端倪。例如，在意大利幼儿园，有一次，我看到一个年纪稍大的男孩儿罗伯特(Roberto）在教一个年纪小的孩子法布里奇奥(Fabrizio）用“正确的”方式玩儿棋盘游戏，然而他屡屡失败。尽管法布里奇奥拒绝听从指示惹恼了他，但罗伯特没有放弃。他决定暂时把这个游戏搁在一边，他从口袋里拿出了一辆小汽车，把小汽车扔给法布里奇奥。法布里奇奥捡起小汽车，看了看，又把它扔了回去。玩了一会小汽车，罗伯特把它放回口袋里，提议说他们一起接着玩那个棋盘游戏。这一次，这个小一些的孩子学会“正确地” 玩了。但是，不一会儿，法布里奇奥又请求再看看那辆小汽车，但这一次罗伯特却说：“够了！”然后留下法布里奇奥一个人坐在桌子旁。
5，幻想游戏中遇到的困惑、恐惧和冲突
对于一些困扰，孩子在与父母或其他成人打交道过程中会尽力解决，还有一些，他们试图在与同伴一同创造并分享的想象世界中找到解决问题的答案。在“假想”世界中，“熟悉的活动可能会以不一样的方式表现出来：无生命的物体可能会被当作有生命的来对待，一个物体(或手势）可能用于代替别的东西，而且孩子们或许还会做出一些通常成人才会做出的举动。”这种假想的特性并不意味着在幻想游戏中没有规则可言。维果茨基指出，怡恰是假扮游戏的组织内容和与现实的对位引起我们注意现实生活的规则，同时它也内含一套新规则，一套对类似怪物、精灵或鬼魂这样的假想人物行为进行再定义的规则。
大量研究记述了遍及世界各地儿童的幻想游戏的复杂性。儿童的幻想游戏是他们的情感寄托，帮助他们对抗各种忧虑和恐惧，如走失、要面对的各式危险和死亡。索亚（Sawyer）提出的观点令人耳目一新，他认为美国儿童幻想游戏蕴含诗意。幻想游戏中诗意的表现内容往往是以即兴的方式创造出来的，是儿童共享的同伴文化的一部分。索亚称这种即兴方式为“协同显现”(collaborative emergence），意思是，在轮流表现的情况下，孩子们的即兴行为随性而起，无法预测。因此，一个孩子“提出新的游戏发展方向，别的孩子再修改、丰富这个提议”。不过，索亚认为，研究者可以通过假定游戏叙述终止在一个特定的情节，来解读幻想游戏中的一个特定情节。
约翰内森(Johannesen）在她对儿童使用乐高积木进行幻想游戏的研究中，通过进入家庭游戏的实践，进一步拓展了素亚的研究。她把乐高游戏人物表现的游戏框架场景当作真实世界，把乐高游戏表达的心声视为真实体验。通过长期跟踪研究，即对同一批孩子长时期玩乐高游戏的情況进行追踪，约翰内森论证认为，虽然乐高人物只是被视为游戏道具，即便被收起来一天甚至一周，他们仍然被保存得完好无损。自始至终，孩子们一直借助乐高玩具戏仿现实，只是策划的人物和情节及经历变得更复杂，不断出现危险营救的场景和其他主题。这些再三重复的经历具体体现在活动相关身份、虚拟物和参与者中。因此，在长期的共同幻想游戏中，我们可以了解到同伴文化的诸多方面（日常活动、价值观念和关注内容、人造产品)。
斯特兰德尔(Strandell)基于对芬兰学龄前儿童的观察，进行了“游戏人生”(doing reality with play） 的研究。她在这项研究中提出了相似观点：同伴文化中的游戏活动，不应该仅仅是被视为儿童达到成人能力的一种方式。她认为，这些游戏活动是儿童在同伴文化日常活动中可供使用的一种资源。有趣的是，各种儿童幻想游戏研究只是论证了儿童的语言能力和即兴发择的能力均明显超过大部分比他们更年长的儿童和成人。
一些日常幻想游戏只是随意地与成人世界的行为模式联系起来。这些日常活动语焉不详，一些案例似乎是信手拈来从当地的同伴文化中取材，还有一些则好像是从年长的孩子那传承下来的。下面我们一起来看一项日常活动，我把它称为“趋避”Capproach-avoidance)游戏。
“趋避”游戏，在学龄前儿童的同伴文化中，主要是非语言类的假扮游戏。游戏时，孩子们要找出危险人物或是怪物，靠近它，然后再躲开。感受你抓我躲游戏的最好方法就是去考察日常活动的具体实施。和许多同伴文化中的日常活动一样，脱离真实语境，我们很难理解这个游戏的实质。而且，这一活动主要是非语言交际，很难将其诉诸文字。在下面的案例研究中，我将尽力复原录像中记录的日常活动实践。
会走路的木桶
美国一所幼儿园的屋外院子里，3个5岁左右的孩子贝斯（Beth)、布莱恩(Brian)和马克 (Mark） 正坐在摇摇船上玩。突然，贝斯注意到6岁男孩史蒂文(Steven）顶着一个大垃圾桶，从离船不远的地方走过。
贝斯大叫：“嘿，一个会走路的桶！快看那个会走路的水桶！”“什么？”布莱恩问。贝斯指了指远处的史蒂文，重复道，“一个会走路的水桶，快看！”布菜恩和马克转过头，也发现了史蒂文。“真的耶！”布菜恩说，“我们去看看吧！”
他们三个跳下船，慢慢靠近史蒂文。在他们到达史蒂文跟前时，马克和布莱恩推了推那个桶，准备掀起它。
史蒂文连忙把水桶从头顶移开。布莱恩大叫“哇哦！”三个小男孩假装害怕史蒂文的样子，迅速跑回小船上。史蒂文在后面追，挥舞着胳膊装作吓唬他们的样子。三个小男孩这时候都已经蹦上距离史蒂文较远的船那头。史蒂文在另一头停下来，双手抓住船头，使劲往下压，努力晃动小船。他并没有爬上船，也没有试图直接上船去抓住那三个男孩。
不久，史蒂文又回去拿起他的桶，放回头顶。布莱恩、马克和贝斯在船上看着他离开，咯咯地笑个不停。
这个常规游戏一直持续进行。后来，另外一个叫弗兰克的男孩也加入进来。每当史蒂文把桶放回原位，大家就向他靠近;每当史蒂文把桶移开，他们就会立即撤回基地，而史蒂文就在后面追赶。每靠近一次，那群孩子就越来越大胆，越发地发起进攻。他们取笑史蒂文(说他是又大又肥的笨酒桶），佯装踢他的腿。就这样，在第四次靠近的时候，史蒂文不小心将水桶滑落，发现自己正和马克面对面站着。两个人开始推搡起来。接着，站在一旁的老师出面阻止了这场打斗，游戏到此结束。
上述游戏，是我所调研的美国和意大利幼儿园里经常发生的典型的趋避游戏。这个日常游戏主要由三部分组成：辨认、靠近、躲避。在这个案例中，辨认阶段从贝斯注意到史蒂文并且把他当成一个会走路的桶开始。此前，史蒂文从来没有把桶放在头顶过。贝斯也只是碰巧发现了史蒂文，自然而然地把他认定为一个会走路的桶。在趋避游戏中，孩子们常常被推向一个吓唬人的角色中。贝斯的伙伴转头看到史蒂文，确认贝斯说得没错，于是，布莱恩回应道，“真的耶”。尽管这一确认行为非常简单（只涉及提出关注、共同关注、设定标签和证实），但辨认身份的过程为理解日常趋避游戏中史蒂文的行为提供了解释框架。身份确认一经提出，且得到认证，这个日常游戏便正式启动。
靠近阶段始于布莱恩的建议“我们去看看吧”。三个孩子随即跳到地上，慢慢向史蒂文靠近。尽管史蒂文似乎察觉到他们在靠近，但直到马克和布菜恩推他的桶并且试图掀开它时，他才做出反应。史蒂文把桶拿下来后，可以看清这三个孩子，然后开始在后面追赶他们。三个孩子假装恐惧，大声叫喊，迅速跑回船上。这里有几点很重要。显然，这三个孩子全部参与其中。靠近过程是他们共同策划的行动：首先由布莱恩提议；然后，他们朝着史蒂文缓慢靠近;接着，他们试图拿走他的水桶；最后，史蒂文将水桶取下，他们佯装恐惧。在三人靠近史蒂文的过程中，紧张气氛随之产生，孩子们共同制造并一同分享其间的张力。
至此，史蒂文对游戏的参与一直很有限。他被旁人强行推进一个威胁者的角色。他甚至完全没有注意到自己的角色，直到其他孩子试图推他的桶、他自己移开水桶。实际上，史蒂文正要把桶归位，重新戴在头上，他这才注意其他孩子向船边跑去。
孩子们的逃跑行为触发了躲避阶段。这一阶段只有在威胁者积极参与的情況下才能继续进行下去。史蒂文在后面追赶的时候，不停地挥舞着手臂，一副吓唬人的架势。但是，他并没有真的跑到船上，表示威胁者的能量己到了极限。这个小船因此也就成了面临威胁的三个孩子的安全基地。史蒂文只得折返，再次拿起他的桶，将它举过头顶。这时，威胁者已经无能为力，游戏的第一回合告一段落。
在进一步讨论趋避游戏在同伴文化中的重要意义之前，让我们先来看看意大利幼儿园中更正式的日常活动，他们称之为“女巫拉斯特雷佳” Cla Strega)•
女巫拉斯特雷佳
3个4岁左右的孩子克里斯蒂娜(Cristina）、路易莎(Luisa）和罗莎(Rosa）正在幼儿园室外院子里玩。罗莎用手指着克里斯蒂娜说，“她当巫婆。”路易莎手是问克里斯蒂娜，“你愿意做巫婆吗？”克里斯蒂娜表示同意。于是，克里斯蒂娜闭上眼睛，路易莎和罗莎一点一点靠近她，最后快要碰到她了。在她们靠近克里斯蒂娜这个过程中，克里斯蒂娜反复念叨，“颜色！颜色！颜色！” (Colore! Colore! Colore！）她每重复一句，路易莎和罗莎就靠近一点。这时，克里斯蒂娜大喊一声，“紫色”（Violet)，路易莎和罗莎闻声尖叫着跑开了。
克里斯蒂娜张开双臂做恐吓状，在后面紧追不已。随后路易莎和罗莎朝着两个方向分头跑开，克里斯蒂娜选择去追罗莎。就在巫婆拉斯特雷佳即将抓住罗莎的那一刹那，罗莎摸到一个紫色物品（一个放在地上的玩具用来表示安全基地)。克里斯蒂娜于是掉头去抓路易莎，然而似乎路易莎也已经找到了一个紫色物件（另一个孩子的裙子）。克里斯蒂娜便再次闭上眼睛，反复念叨，“颜色！颜色！颜色！”另外两个小女孩开始第二轮的向前靠近，游戏重新开始，这次选定的颜色是灰色。罗莎和路易莎要在克里斯蒂娜抓住她们之前准确找到灰色物品。这时，克里斯蒂娜建议让罗莎来扮演巫婆，罗莎同意了。于是整个游戏又重复进行了三次，分别设黄色、绿色和蓝色为保护色。每一次，巫婆都跑去追人，但都没能成功。
巫婆游戏突出强调了靠近一躲开活动对于儿童同伴文化的特别意义。首先，它将恐怖（但是有趣的》人物巫婆拉斯特雷佳拟人化为儿童的玩伴。在游戏中，巫婆拉斯特雷佳的行动通过真人来体现，其性情由克里斯蒂娜来演绎。恐怖人物现在成为现实的一部分，它的人格特征是由儿童在游戏中共同缔造和控制。
我们要注意的第二点是，这个游戏的结构包含两部分--紧张和兴奋的积聚和释放。在靠近阶段，当孩子们接近巫婆时，巫婆闭上眼睛完全放弃自己的能量。然而在巫婆重复词语 “颜色”时，紧张气级开始积聚。因为只有巫婆自己知道她会在什么时候宜布决定要什么颜色。此项宜布标志着巫婆即将开始抓捕孩子，同时游戏的躲避阶段开启。尽管在躲避阶段，孩子们逃跑时看起来很書怕，但这恐惧明显是假装的，因为他们可以轻松地找到带有任何颜色的物品。因此，女巫很少能够抓到逃跑的孩子。事实上，受恐吓的孩子为了延长躲避阶段，会经常故意对带有怡当颜色的物品视而不见。
从这些实例中可以看出，受恐吓的孩子具有很强大的控制力。他们通过向前靠近威胁性角色，发起游戏并推动游戏循环进行。在躲避阶段，他们有可靠的办法逃脱（安全基地）。这些跨文化的数据活动充分论证了儿童如何通过将带有恐惧色彩的活动融入他们创立和控制的同伴文化，从而使他们获得力量能应对现实中真正的恐惧。
许多针对儿童游戏的跨文化研究均记述了靠近--躲开游戏，但形式各有不同。在巴洛(Barlow）对巴布亚新内几亚的慕里克人 (Murik) 的研究中描写了一个怪物，盖金 (Gaingeen)。她描写并分析了慕里克儿童应对盖金时玩的一个类似靠近一躲开的游戏，评论非常引人注目。巴洛指出，尽管盖金“起初看起来很恐怖很神秘，但在很早时候孩子们就知道这个面具人物的秘密”，他们发现他是由大孩子穿着服装戴着面具扮演的。但是巴洛指出，即便在认识上去除了神秘感，但盖金依然没有失去他的魅力。相反，儿童将盖金纳入同伴文化的日常活动之中。对于前青春期的儿童来说，这种活动己经形成一种定式，盖金一出现，他们就纷纷靠前，然后再马上跑开。对于年纪小一些的儿童来说，他们会在游戏时打扮起来，装成盖金的样子，在其他孩子靠近时扮演盖金的角色。
最后重要的一点是，参与类似靠近--躲开的日常游戏，从中面对恐惧和焦虑的情形并不只限于儿童，青年和成年人也常在搞怪娱乐活动中运用这一形式，比如看恐怖电影，坐过山车及其他类似活动。
资料来源：william a corsaro